Questões de Concursos | OAB | Enem | Vestibular

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O Decreto n° 57.141/2011, que reorganiza a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo e dá providências correlatas, estabelece, em seu artigo 72, as atribuições das Equipes de Supervisão de Ensino, por meio dos Supervisores de Ensino que as integram. Essas atribuições

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Em Alves (2011), Silva Jr. escreve sobre “Prática e Supervisão”, analisando dados de pesquisa na qual foram entrevistados supervisores de ensino recém-concursados sobre suas novas atribuições. O autor analisa e interpreta os depoimentos, apontando os desafios que esses profissionais enfrentam numa estrutura organizacional cujos “modelos” são sustentados por uma “concepção restritiva de ciência”, a qual é por eles difundida e que acaba por corroborar a visão da necessidade de separação entre

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Marcia Nico Evangelista e Wendel Freire, em Rangel e Freire (2010), oferecem rica reflexão a respeito da possibilidade de os supervisores pedagógicos participarem efetivamente das transformações da escola necessárias à incubação de “caminhos para o alcance de uma sociedade livre e humanizada”. Escrevem elas: “Sabemos que as ações instituintes estão misturadas ao instituído, apresentando a contradição e a ambiguidade, aspectos tão próprios de ser humano que, também, estão presentes em suas instituições.” Com um horizonte ético e político semelhante, Helenice Muramoto (1994) põe foco no trabalho do supervisor de ensino em nível de sistema, contextualizado no Estado de São Paulo, e apresenta reflexões e propostas com vistas a um caminhar transformador. De acordo com o pensamento dessas autoras, na área da educação, os supervisores

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   Simulado SEDUC-SP | Supervisor de Ensino 1

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   Como analisam Libâneo, Oliveira e Toschi (2012), nas sociedades urbano-industriais contemporâneas, a globalização do capitalismo industrial e das comunicações moldou um contexto socioeconômico e político-cultural, umbilicalmente ligado ao conhecimento sistematizado, o qual passou a exigir a educação escolar e sua crescente ampliação para promover o acesso a esse conhecimento, pois ele constitui condição de inserção social, tornando-se, por isso mesmo, um direito de todos, nos países que pertencem a esse contexto. Pela mesma razão, o Brasil, assim como outros países em desenvolvimento e também marcados pela desigualdade social, é signatário de acordos internacionais no sentido de garantir educação para todos, sem exceção alguma, como um dos direitos fundamentais, importante para dar acesso aos demais direitos da cidadania.

   A Constituição Federal de 1988, em seu art. 205, estabelece a educação escolar como um direito de todos e, no art. 208, estabelece sua garantia em todos os níveis, etapas e modalidades, como dever do Estado. No Parágrafo 1° do art. 208, afirma que “o acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo”.

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Segundo Cortella (2016), é preciso reafirmar uma questão básica: “se o Conhecimento é relativo à história e à sociedade, ele não é neutro”. A Escola, afirma o autor, “está grávida de história e sociedade, e, sendo esse processo marcado pelas relações de poder, o Conhecimento é também político, isto é, articula-se com as relações de poder. Sua transmissão, produção e reprodução no espaço educativo escolar decorre de uma posição ideológica (consciente ou não), de uma direção deliberada e de um conjunto de técnicas que lhes são adequadas”. Dessa forma, de acordo com o autor, “é preciso que recoloquemos o problema de seu sentido social concreto”. Após reafirmar o que chama de óbvio, que “há um fortíssimo reflexo das condições de vida dos alunos no seu desempenho escolar”, Cortella argumenta que é necessária, de nossa parte, como educadores, “uma atenção aguda à nossa realidade na qual há vários modos de ser criança”, para que nos qualifiquemos para “um exercício socialmente competente da profissão docente”. E adverte que se tomarmos por referência uma criança idealizada, com base no modo minoritário de ser criança, e “se não nos qualificarmos para atuar junto aos vários modos de ser criança em nossa realidade social”, o resultado concreto de nosso trabalho educativo pode

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   Como analisam Libâneo, Oliveira e Toschi (2012), nas sociedades urbano-industriais contemporâneas, a globalização do capitalismo industrial e das comunicações moldou um contexto socioeconômico e político-cultural, umbilicalmente ligado ao conhecimento sistematizado, o qual passou a exigir a educação escolar e sua crescente ampliação para promover o acesso a esse conhecimento, pois ele constitui condição de inserção social, tornando-se, por isso mesmo, um direito de todos, nos países que pertencem a esse contexto. Pela mesma razão, o Brasil, assim como outros países em desenvolvimento e também marcados pela desigualdade social, é signatário de acordos internacionais no sentido de garantir educação para todos, sem exceção alguma, como um dos direitos fundamentais, importante para dar acesso aos demais direitos da cidadania.

   A Constituição Federal de 1988, em seu art. 205, estabelece a educação escolar como um direito de todos e, no art. 208, estabelece sua garantia em todos os níveis, etapas e modalidades, como dever do Estado. No Parágrafo 1° do art. 208, afirma que “o acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo”.

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Com o objetivo de participar ativa e criticamente da elaboração do Plano de Trabalho da Diretoria de Ensino, com vistas a uma escola pública de qualidade, em tempos de reformas dos sistemas de ensino, o grupo de supervisores de uma das Diretorias Regionais de Ensino da capital apoiou suas análises em dados de acompanhamento das escolas e na obra de Libâneo, Oliveira e Toschi (2012), os quais argumentam que “as atuais políticas educacionais e organizativas devem ser compreendidas no quadro mais amplo das transformações econômicas, políticas, culturais e geográficas que caracterizam o mundo contemporâneo”. Esses autores apontam que, nas últimas décadas, os processos de recomposição do sistema capitalista mundial e de reestruturação global da economia empreenderam mudanças nos processos de produção associadas a avanços científicos e tecnológicos que afetam o desenvolvimento econômico e fazem com que, nesse contexto, a reforma dos sistemas de ensino passe a ser prioridade, começando pelos países industrializados e girando, na maioria dos casos, em torno de quatro pontos: o currículo nacional, a avaliação institucional,

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   Como analisam Libâneo, Oliveira e Toschi (2012), nas sociedades urbano-industriais contemporâneas, a globalização do capitalismo industrial e das comunicações moldou um contexto socioeconômico e político-cultural, umbilicalmente ligado ao conhecimento sistematizado, o qual passou a exigir a educação escolar e sua crescente ampliação para promover o acesso a esse conhecimento, pois ele constitui condição de inserção social, tornando-se, por isso mesmo, um direito de todos, nos países que pertencem a esse contexto. Pela mesma razão, o Brasil, assim como outros países em desenvolvimento e também marcados pela desigualdade social, é signatário de acordos internacionais no sentido de garantir educação para todos, sem exceção alguma, como um dos direitos fundamentais, importante para dar acesso aos demais direitos da cidadania.

   A Constituição Federal de 1988, em seu art. 205, estabelece a educação escolar como um direito de todos e, no art. 208, estabelece sua garantia em todos os níveis, etapas e modalidades, como dever do Estado. No Parágrafo 1° do art. 208, afirma que “o acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo”.

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No art. 206 da Constituição Federal de 88, que estabelece os princípios em consonância com os quais a educação deve ser ministrada, consta o de garantia de padrão de qualidade, exigido tanto do ensino público quanto do ministrado pela iniciativa privada, como expresso no art. 209 da Constituição Federal de 88 e no art. 7° da Lei Federal n° 9.394/96 – LDBEN. Essa exigência de educação escolar de qualidade para todos, como direito, implica, nos termos do art. 211 da Constituição Federal de 88, que a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizem em regime de colaboração seus sistemas de ensino, isto é, constituam seus Conselhos de Educação e suas equipes de supervisão de sistema. Em consonância com a Constituição Federal de 88, a LDBEN, em seu art. 10, estabelece seis incumbências dos Estados em relação à educação.

Assinale a alternativa que apresenta, dentre essas seis incumbências, aquela que se relaciona diretamente à exigência de supervisão de sistema.

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   Como analisam Libâneo, Oliveira e Toschi (2012), nas sociedades urbano-industriais contemporâneas, a globalização do capitalismo industrial e das comunicações moldou um contexto socioeconômico e político-cultural, umbilicalmente ligado ao conhecimento sistematizado, o qual passou a exigir a educação escolar e sua crescente ampliação para promover o acesso a esse conhecimento, pois ele constitui condição de inserção social, tornando-se, por isso mesmo, um direito de todos, nos países que pertencem a esse contexto. Pela mesma razão, o Brasil, assim como outros países em desenvolvimento e também marcados pela desigualdade social, é signatário de acordos internacionais no sentido de garantir educação para todos, sem exceção alguma, como um dos direitos fundamentais, importante para dar acesso aos demais direitos da cidadania.

   A Constituição Federal de 1988, em seu art. 205, estabelece a educação escolar como um direito de todos e, no art. 208, estabelece sua garantia em todos os níveis, etapas e modalidades, como dever do Estado. No Parágrafo 1° do art. 208, afirma que “o acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo”.

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Em atendimento ao art. 214 da Constituição Federal de 88, foram instituidos o Plano Nacional de Educação – PNE –, aprovado pela Lei Federal n° 13.005/2014, e o Plano Estadual de Educação – PEE, aprovado pela Lei n° 16.279/2016. Essa Lei Estadual, em seu art. 4° , estabelece as cinco instâncias encarregadas do “monitoramento da execução do PEE e do cumprimento de suas metas, por meio de avaliações periódicas”, sendo a primeira delas

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Naura S. C. Ferreira (2004) aponta para a necessidade de humanizar a formação e as condições de existência dos profissionais da educação e da gestão da educação ressignificando-as com outra base ética que permita fazer frente aos desafios violentos da cultura globalizada. Segundo a autora, fraternidade, solidariedade, justiça social, respeito, bondade e emancipação humana, mais do que nunca, precisam ser assimilados e incorporados como consciência e compromisso da gestão democrática da educação – princípios que necessitam nortear as decisões a serem tomadas no sentido da

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Devido ao fato de os direitos humanos terem sido profundamente violados no decorrer da Segunda Guerra Mundial, em 1945 foi criada a Organização das Nações Unidas – ONU com o objetivo de facilitar a cooperação entre as nações com vistas a assegurar a todos os habitantes do planeta o desenvolvimento econômico, o progresso social, os direitos humanos e a paz mundial. Com o passar do tempo, os Direitos das Pessoas com Deficiência foi um dos temas a ganhar espaço na ONU. No Brasil, o documento Política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva (MEC/SECADI, 2008) reporta que, em 2006, por meio da Secretaria Especial dos Direitos Humanos, dos Ministérios da Educação e da Justiça, juntamente com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO, foi lançado o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, com o objetivo de contemplar, no currículo da educação básica, temáticas relativas às pessoas com deficiência e desenvolver ações afirmativas que (lhes) possibilitem

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A importância dos colegiados e das instituições auxiliares da escola é indiscutível quando se trata da gestão democrática, pois eles asseguram, na forma da lei, a prática da participação na escola, na busca pela descentralização do poder e da consciência social em torno da oferta de uma educação de qualidade. São instâncias colegiadas na escola: o Conselho Escolar, a Associação de Pais e Mestres (APM) e o Grêmio Estudantil. Segundo o documento “Conselhos escolares: democratização da escola e construção da cidadania” (Brasília: MEC/SEB, 2004. Caderno 1, parte II), os Conselhos Escolares são órgãos colegiados compostos por representantes das comunidades escolar e local, que têm como atribuição deliberar sobre questões político-pedagógicas, administrativas, financeiras, no âmbito da escola. Cabe aos Conselhos, também

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A participação dos pais na vida estudantil dos filhos pode ir além da assistência familiar, ou seja, comparecendo a reuniões e a eventos escolares: ela pode se dar no nível da gestão democrática. Um modo de ocorrer essa segunda forma de participação é por meio da Associação de Pais e Mestres (APM), órgão que permite às famílias atuarem mais efetivamente no processo educacional das crianças, pois, em conformidade com o art. 2° do Decreto no 12.983/1978, que estabelece o Estatuto Padrão das Associações de Pais e Mestres, A APM, instituição auxiliar da escola, terá por finalidade colaborar no aprimoramento do processo educacional, na assistência ao escolar e na integração família-escola-comunidade. A participação da família na APM é de tal importância que, consoante o art. 26 do mesmo decreto, um dos cargos dos órgãos diretores somente poderá ser ocupado por pai de aluno. Trata-se do cargo de

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Diva, estudando para o concurso de Supervisor de Ensino (SEESP), deparou-se com o tema “Estratégias para caracterizar o perfil socioeconômico e cultural em diferentes âmbitos”. Ao estudá-lo, constatou em Marçal e Sousa (2009) que, entre outras demandas enfrentadas pela escola, está a de elaborar seu projeto pedagógico. Entretanto, para que esse projeto se viabilize, é preciso traçar um diagnóstico da realidade escolar. Nesse ponto, Marçal e Sousa indagam: de que “estratégias podemos lançar mão, no dia a dia da escola, para realizar esse diagnóstico?”. Em resposta, os autores apresentam uma série de sugestões, entre elas: a aplicação de formulários, questionários e entrevistas individuais ou em pequenos grupos; interpretação de estatísticas oficiais, como, por exemplo, aquelas resultantes dos dados coletados pelo Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica) no Brasil; e, ainda, análise de registros arquivados na escola que retratem a evolução dos seus números de matrícula, os índices de aprovação, reprovação e/ou evasão dos alunos e situação socioeconômica das famílias. A seguir, Marçal e Sousa advertem que, independentemente das estratégias escolhidas, “a fim de termos ações compartilhadas na construção do projeto pedagógico”, essas estratégias “precisam ser

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Lenita, preparando-se para o concurso de Supervisor de Ensino promovido pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, leu o documento “Curso de introdução à justiça restaurativa para educadores: manual prático” (São Paulo: MPSP, 2012). Neste manual, encontrou sugestões para a melhoria do ambiente/clima escolar, feitas por professores em cursos anteriores, realizados pelo Ministério Público. Dentre essas sugestões, as que mais chamaram a atenção de Lenita foram as de ações possíveis, tais como: “responsabilidade com a diversidade, ambiente coletivo, acordar conjuntamente as regras (assembleias coletivas); códigos de conduta e contratos coletivos”. Lenita concordou com a afirmação que consta no texto de que essas ações são importantes porque “é preciso formar um clima de companheirismo entre alunos e equipe escolar, mantendo os valores da credibilidade, amizade e confiança, visando formar

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No início do ano letivo, os Diretores das escolas de uma Diretoria Regional de Ensino, situada no interior paulista, reuniram-se, com orientação e acompanhamento do supervisor Joel, para planejarem os trabalhos a serem desenvolvidos ao longo do ano escolar. Começaram discutindo a questão da identidade, cultura e clima escolar e práticas cotidianas da escola. Logo no início da discussão, a temática da identidade sobrepôs-se às demais, por constituir, contemporaneamente, relevante objeto de estudo para as teorizações sobre educação e apresentar acentuada importância política. Luiza, uma das Diretoras, lembrou-se, então, de que no documento “Curso de introdução à justiça restaurativa para educadores: manual prático” (São Paulo: MPSP, 2012), consta a seguinte sugestão para melhoria do ambiente escolar: a “Escola necessita de uma identidade e de uma boa identificação. Para tanto, precisa contar com mais espaços de fala e escuta e com

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A supervisora Vânia participou da comissão que organizou um seminário intitulado “Representações sociais sobre diversidade, gênero e etnia”, dirigido aos Diretores das escolas da Diretoria Regional de Ensino na qual trabalha. A ideia que deu suporte ao seminário foi a de que na representação pautada pela ideologia reprodutora de um imaginário social conservador e pelo cotidiano pragmático e alienado não raramente se fazem presentes ideias preconceituosas. Como suporte para a organização do evento, foi escolhido o texto das autoras Luiz e Nascente (EDUFSCAR, 2013). Segundo essas autoras “Ao identificarmos o cenário de discriminações e preconceitos, vemos no espaço da escola as possibilidades de particular contribuição para a alteração desse processo. A escola abriga em seu interior todas as diferentes formas de diversidade, quer sejam de origem social, sexual, etnicorracial, cultural ou de gênero. É, portanto, um espaço privilegiado na construção dos caminhos para a eliminação de preconceitos e de práticas discriminatórias. A escola democrática deve educar para a valorização da diversidade e formar indivíduos capazes de